Слабомодулированный голос как пишется

Results of morphology analysis

слабомодулированный (1) | Adjective, short, comparative

Диспросодия ‒ это расстройство интонационных, ритмических, мелодических характеристик речевой продукции. При нарушении просодических компонентов речь становится монотонной, гипофоничной, аритмичной, лишенной эмоциональной окраски и выразительности. Диспросодия присутствует в клинике дизартрии, ринолалии, темпо-ритмических расстройств, болезни Паркинсона, синдрома иностранного акцента. Диагностическая тактика предполагает проведение неврологического, психолого-психиатрического, логопедического обследования. Лечение проводится медикаментозными, психотерапевтическими, физиотерапевтическими средствами. Дополнительно необходима речевая терапия.

Причины диспросодии

Синдром иностранного акцента

Данный языковой феномен может иметь нейрогенное и психогенное происхождение. Нейрогенный синдром иностранного акцента (СИА) встречается у пациентов, перенесших инсульт или ЧМТ, страдающих рассеянным склерозом, опухолями головного мозга. Психогенное расстройство чаще связано с шизофренией, аутизмом, маниакально-депрессивным психозом, истерией.

Клинические проявления диспросодии в этих случаях характеризуются появлением в речи пациента иноязычного акцента. Звуки приобретают фонетические признаки другого диалекта. Изменяется речевая интонация, по-другому распределяются ударения в словах и логические паузы в предложениях. В голосе исчезают модуляции, появляется монотонность. При этом отсутствуют проблемы артикуляции, речь в целом остается понятной, семантически правильной и связной.

Дизартрия

Дизартрические нарушения представлены сложным симптомокомплексом, в структуру которого входят произносительные трудности, фонетические нарушения голоса. Просодические характеристики голоса в различной степени меняются при всех формах дизартрии: стертой, бульбарной и псевдобульбрной, экстрапирамидной, мозжечковой.

Признаки диспросодии у детей с дизартрией заметны уже в раннем возрасте: голосовые реакции не дифференцированы, отсутствует интонационная выразительность гуления и лепета. С развитием фразовой речи просодические нарушения становятся особенно заметными. Речь дизартрика маловыразительная, монотонная, темп замедлен, воспроизведение ритма нарушено. Отсутствуют или недостаточно развиты звуковые модуляции, отмечается ринофония, «затухание» голоса к концу фразу.

Для мозжечковой дизартрии патогномонична речевая дизритмия. Она выражается в скандированности высказываний, появлении лишних пауз, нарушении мелодики, колебаний силы голоса. Отмечается ринофония, голосовое дрожание, дефекты озвончения и смягчения – все это делает речь невнятной, напряженной.

Ринолалия

Главной причиной диспросодии при открытой ринолалии служат анатомические дефекты артикуляционных органов (расщелины неба и верхней губы), обусловливающие утечку воздуха. Голос лишается звонкости, становится приглушенным, сдавленным, слабомодулированным с назальным оттенком. Затрудняется изменение высоты тона, управление мелодико-интонационными средствами высказывания. Страдает выразительность и внятность речи.

При закрытой форме ринолалии патологические изменения в носовой полости (аденоиды, гипертрофия слизистой, искривление носовой перегородки), напротив, делают ее непроходимой для воздушного потока. В этом случае также страдает тембр, высота и сила голоса, однако отмечается пониженный носовой резонанс. Типично искажение носовых фонем, глухость тона, появление неестественных интонаций в голосе.

Нарушение темпа речи

Замедление или ускорение темпа, речевая дизритмия меняют просодические характеристики речи в целом. Диспросодия характерна для следующих темпо-ритмический нарушений:

• Брадилалия. Отмечается растягивание слов, необоснованное увеличение пауз, скандированность произнесения. Диспросодии способствует фиксация голоса на одной высоте, отсутствию интонационной выразительности и плавности высказывания.
• Тахилалия. При тахифразии слова произносятся в быстром темпе, практически без пауз, как бы на одном дыхании. Отсутствие логических остановок, смысловых акцентов, мелодических интонаций делает речь неразборчивой. Тахилалия может протекать с явлениями заикания, дизартрическим компонентом.
• Клаттеринг. Речевой темп ускорен, однако высказывание постоянно прерывается паузами, неуместными восклицаниями, словами-эмболами. Отсутствие плавности речи сочетается с изменением силы голоса: от громких возгласов до тихого бормотания.

Заикание

Диспросодия при заикании обусловлена дезорганизацией темпо-ритмического рисунка высказывания. Заикающиеся стараются говорить быстро, чтобы успеть закончить фразу между речевыми судорогами. Однако очередной спазм мышц артикуляционного или голосового аппарата прерывает упорядоченный речевой поток – возникают судорожные запинки.

Нарушение речевой плавности усугубляется неправильным дыханием с неравномерным использованием воздуха. Страдает музыкальность речи: отсутствует контроль паузирования, гармония мелодики, эмоциональная окраска. Усилению диспросодии также способствуют формирующиеся со временем голосовые зажимы и логофобия.

Алалия

У детей с моторной алалией нарушены все компоненты экспрессивного высказывания. Лексический запас беден, в большом количестве присутствуют аграмматизмы, формирование фразы запаздывает, в связной речи используются жесты или звукоподражания. Диспросодия проявляется замедленностью речевого потока, неверной расстановкой логических ударений, несформированностью чувства ритма. Отмечается монотонность, фрагментарность, невыразительность речи.

Афазия

При эфферентной моторной афазии расстраиваются «кинетические двигательные мелодии». Распадается ритмическая структура слова, наблюдаются многочисленные застревания на предыдущих речевых фрагментах (персеверации). Существенно страдает мелодико-интонационная сторона: произношение становится отрывистым, «рваным», послоговым, замедленным. Диспросодия усугубляется при сочетании эфферентной моторной афазии с дизартрией.

Нарушения голоса

При различных голосовых расстройствах (дисфонии, фонастения) фонация становится шепотной, сдавленной, напряженной. Голос глухой, срывающийся, сиплый, быстро затухающий. Диспросодия выражается в потере мелодичности, интонационной выразительности, эмоциональности речи. Нарушениям голоса также свойственны субъективные ощущения: боль и першение в горле, голосовое утомление, ощущение комка.

Болезнь Паркинсона

Голосо-речевые расстройства развиваются у большинства пациентов с болезнью Паркинсона, нередко они возникают уже в дебюте заболевания. Постепенно изменяется голос: появляется осиплость, хрипотца, дрожание, гипофония. Возникают артикуляционные трудности.

Присоединяется диспросодия – речь замедляется, становится приглушенной, маломодулированной, утрачивает плавность и эмоциональную окраску. Типичны палилалии (аутоэхолалии). Подобные речевые нарушения, возникающие при БП, расцениваются в логопедии как гипокинетическая дизартрия. Аналогичные изменения характерны и для вторичного паркинсонизма.

Нарушения слуха

Диспросодия при тугоухости имеет стойкий и выраженный характер. Из-за отсутствия полноценного слухового контроля для слабослышащих пациентов затруднительно как восприятие, так и воспроизведение интонации, изменение высоты и силы голоса. Их голос звучит тускло, монотонно, невыразительно. Представляет трудность произношение вопросительного и побудительного высказывания. Произносительная сторона речи характеризуется оглушением звонких звуков, множественными заменами и смешениями звуков, нарушением слоговой схемы слова.

Редкие причины

Значительно реже диспросодия может быть этиологически связана со следующими состояниями:

• эпилепсия с геластическими приступами;
• хорея Гентингтона;
• апатия;
• абулия;
• кататония.

Диагностика

Оценка состояния просодических компонентов речи осуществляется логопедом, выявление основной патологии – узкими медицинскими специалистами: неврологом, оториноларингологом, психиатром. Обследование больного с диспросодией включает следующие диагностические блоки:

• Неврологическая диагностика. Нейровизуализация необходима для обнаружения органических изменений церебральных структур. Выполняется МРТ головного мозга, Эхо-ЭГ, ПЭТ-КТ. С целью определения электрической активности нейронов и нервно-мышечной передачи производится электроэнцефалография, электронейромиография.
• Исследование ЛОР-органов. Показано для выявления нарушений слуха, изменений голосовых складок, непроходимости носовой полости, небных расщелин как причины диспросодии. Эндоскопические исследования включают видеоларингостробоскопию, отоскопию, эндоскопию носа. Для оценки функции ЛОР-органов осуществляется регистрация аудиограммы, электроглоттографии, электромиографии гортани.
• Психодиагностика. Направлена на изучение психической деятельности пациента, дифференциальную диагностику патопсихологических синдромов. Используются специальные опросники, тесты, шкалы, проводятся беседы, наблюдение, эксперименты.
• Исследование устной речи. Логопедическое обследование при диспросодии предполагает анализ различных компонентов, составляющих просодическую организацию речи. Производится изучение восприятия и воспроизведения ритма, интонации, голосовых модуляций, логических ударений, речевого темпа и пр. Для обследования подбирается речевой материал, соответствующий возрасту. При отдельных нозологиях исследуется звукопроизношение, фонематические процессы, владение лексико-грамматическими категориями.

Коррекция

Медицинская реабилитация

Коррекция диспросодии складывается из проведения медицинской и речевой реабилитации. Конкретное содержание и продолжительность каждого этапа определяется основным заболеванием. В большинстве случаев терапевтический курс включают следующие общие направления:

• Фармакотерапия. Является основным методом терапии острых и хронических патологий ЦНС, психических заболеваний. Медикаментозное лечение назначается для минимизации повреждений церебральных структур, замедления прогредиентного течения патологических процессов, создания благоприятных условий для восстановительной работы. С учетом основной нозологии может включать прием ноотропов, антиконвульсантов, дофаминергических средств, антидепрессантов, нейролептиков и др.
• Психотерапия. Требуется при наличии у пациентов с диспросодией депрессии, вторичных психических наслоений, поведенческих расстройств. В лечебные курсы включают когнитивно-поведенческую терапию, обучение методам релаксации, аутотренинги, игровую терапию.
• Физиотерапия. Нормализации иннервации и мышечного тонуса способствует массаж (общий, ШВЗ), иглорефлексотерапия. Благоприятным действием на центральные и периферические органы речи обладают электрофорез, электростимуляция речевой мускулатуры, магнитотерапия, амплипульстерапия и др.

В ряде случаев для устранения органической основы диспросодии требуется хирургическая помощь: хейлопластика и уранопластика (при лицевых расщелинах), аденотомия и полипотомия (при рзрастаниях в носоглотке). При тугоухости показано слухопротезирование.

Речевая терапия

План логопедических занятий при диспросодии составляется после выявления ведущего речевого дефекта и его структуры. Работа по нормализации просодических компонентов проводится поэтапно:

1. Подготовительные мероприятия: развитие речевого дыхания (дыхательная гимнастика), активизация артикуляционной моторики (артикуляционная гимнастика, логопедический массаж, электростимуляция VocaStim), выработка фонационных кинестезий (вокальные и ортофонические упражнения).
2. Коррекция диспросодии: воспроизведение ритма, интонации, ударения, изменения голоса по силе и высоте;
3. Автоматизация навыков: выполнение тренировочных упражнений на основе дидактического материала, закрепление умений в свободной речи.

модуляция голоса

Прежде всего, необходимо отметить, что для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса «-изм». Выделяют — сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, гаммацизм, хитизм. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку «-пара» — парасигматизм, параротацизм и т.д. (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002, с.97).

Сигматизм (Sigmatismus), расстройство речи, заключающееся в неправильном произношении звуков шипящих и свистящих звуков. У детей, страдающих сигматизмом наблюдается нарушение произношения звуков [с], [з], [ц] и [ш], [ж], [ч], [щ]. Сигматизм — один из очень распространенных видов неправильного звукопроизношения. Наблюдается довольно большое количество вариантов как чисто фонетического сигматизма (межзубный, боковой, носовой, губно-зубной), так и парасигматизма (призубный, свистящий, шипящий). Это говорит о том, что произношение свистящих и шипящих достаточно сложно.

Под названием ротацизм объединяются различные дефекты произношения звука [р]. Благодаря большой сложности артикуляционной работы, и в частности языка (участвуют все мышцы языка), наблюдается много видов ротацизма. Например, логопед А.Я. Яунберзинь зарегистрировала 28 вариантов. Наиболее частыми будут следующие: отсутствие [р] (полное отсутствие звука или призвук гласного вместо него), носовое произношение, горловое произношение (велярное или увулярное), одноударное, глухое, двугубное [р]. Много вариантов и параротацизма: замены — р-д, р-й, р-л, р-ль, р-н, р-г, р-ы.

Под названием ламбдацизм объединяются все дефекты произношения звука [л]. Существуют три вида ламбдацизма: отсутствие звука [л] или призвук гласной, двугубное или губно-зубное произношение звука [л], носовое произношение — л-нг; параламбдацизмы: л-д, л-л’ (с различной степенью смягчения), л-р, л-в, л-н, л-ы или у.

Дефекты произношения полугласного звука [й] носят название йотацизм. Звук [й] употребляется в русском языке в двух значениях: как неслоговой звук (край, чай, война) и как слоговой звук, входящий в произношение йотированных гласных я, е, ю, ё в начале слога. Указанные два значения звука [й] получают несколько разное выражение при дефектах произношения звука. Дефекты произношения: 1) звук [й] не произносится совсем (мой-мо; яма-ама); 2) [й] заменяется [и] (мой — мои; яма — иама); 3) [й] заменяется [ль] (чай-чаль; яма.-лямо).

Дефекты произношения нёбных звуков носят названия каппацизм — звуков к и к’, гаммацизм — звуков г и г’, хитизм — звуков х и х’ (Р.Е. Левина, 1968).

Помимо вышеописанных, в логопедической литературе выделяют нарушения смягчения и озвончения звуков.

В произношении согласных, имеющих звонкую и глухую пару, наблюдаются дефекты озвончения. Наблюдаются три вида нарушения озвончения: а) полное отсутствие звонких согласных звуков в речи, т.е. постоянная их замена парными глухими; б) недостаточное озвончение; в) недостаточное оглушение. Все три случая относятся к паралалиям и, как правило, отражаются на письме. Исследователи отмечают, что оглушение звонких согласных наблюдается чаще, чем озвончение глухих.

Среди дефектов смягчения также наблюдаются три варианта: а) полное отсутствие мягких согласных звуков в речи, т.е. постоянная их замена парными твердыми звуками; б) излишнее смягчение в) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими звуками, т.е. наряду с правильным произношением твердых и мягких согласных наблюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону.

Рассмотрев логопедическую классификацию нарушения звукопроизношения, необходимо сказать также, что у разных детей неправильное произношение может то касаться только одной группы звуков (звонких, задненёбных или свистящих и др.), и тогда оно носит название простого, частичного, мономорфного дефекта звукопроизношения, то охватывать многие группы звуков (одновременно один и тот же ребенок может страдать ротацизмом, сигматизмом и дефектами озвончения и т.п.), тогда дефект называется сложным диффузным, полиморфным (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002).

Естественно, что, чем сложнее указанный дефект, тем больше страдает благозвучность и внятность речи. Чем сложнее звук, тем позже и труднее устанавливается у ребенка его правильное произношение и тем многообразнее будут дефекты произношения.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002, с.97). Аналогичные явления отмечаются в работах О.В. Правдиной (1973), К.П. Беккера, М. Совака (1981), М.Е. Хватцева (1996) и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О.В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А.Н. Гвоздевым (1961). Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.

Как указывают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989), в процессе нормального развития слуховой функции у ребенка можно выделить ряд этапов: а) в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция на звук (по типу безусловных рефлексов), когда в ответ на громкий стук, удар, шумы происходят изменения в сосательных движениях, пульсации, дыхании; б) на 3-м мес. у ребенка формируется способность различать звуки по высоте и тембру; в) в 10 — 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по их интонационной и ритмической окраске; г) в период дальнейшего формирования речи благодаря постепенному совершенствованию слуховой функции улучшается восприятие звукового состава речи, формируется способность к различению на слух всех фонем родного языка. Это является одним из необходимых условий для успешного становления детской речи.

В то же время Р.М. Боскис (1988, с.30) пишет: «Слуховой анализатор, в отличие от других анализаторов, играет решающую роль в развитии и функционировании звуковой речи. Поэтому наиболее характерные специфические отклонения в развитии ребенка с дефектом слухового анализатора связаны с особенностями его речевого развития». Автор указывает, что важно иметь в виду также и то, что слух и речь очень тесно между собой связаны. Не только поражение слуха приводит к отклонениям в развитии звуковой речи, но и функционирование слухового анализатора находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи. Чем богаче речь, тем легче пользоваться неполноценным слуховым анализатором для ее восприятия.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина (1989, с.167) отмечают, что характерными недостатками произношения у детей с нарушением слуха являются следующие: а) смешение звуков, чаще звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; б) часто встречается замена одних звуков другими, например свистящих с-з взрывными т-д и т. п.; в) дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя); дефекты озвончения; г) отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат; д) искаженное произнесение звуков. Наряду с этим слабослышащие дети не овладевают произношением сложных по артикуляции звуков (р, л, ч, щ, ц и др.) . По мнению указанных авторов, для речи слабослышащих характерна общая смазанность, обедненность интонации. Голос у таких детей глухой и слабомодулированный. Темп речи, как правило, замедленный.

Как пишут Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская (2002, с.491), «слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант)».

Л.В. Нейман и В.И. Бельтюков (1958, с.84) отмечают, что дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2м — даже до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л.Г. Парамоновой (1981), свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Согласно исследованию Л.В. Нейман (1961, с.239), для слабослышащих учащихся I отделения, трудность представляет также и восприятие свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности.

Л.В. Нейман (1961) и Л.Г. Парамонова (1981) также приводят данные о нарушении звукопроизношения у слабослышащих школьников. Ими отмечается, что особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у слабослышащих I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора.

То есть, как видно, все авторы указывают, что формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих I отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Таким образом, можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих школьников.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатоpa, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков — с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков (Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, 2002).

В то же время Л.Г. Парамонова (1981, с.6) пишет, что «у слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения».

Необходимо отметить также, что возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса в условиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающего его слухоречевые представления. Л.В. Коршунова (1972) приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме слабослышащих детей: 1) выраженные в заменах звонкого согласного глухим (больше — польше, книги – кники); в заменах глухого – звонким (сапоги — сабоги); 2) выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким (самолеты — самолоты, вилка — вылка, опять — опят, пенал – пеналь); 3) нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты (щетка — шетка, спички — спишки, добыча — добыща, заяц – заяс); 4) нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука «и» (зайчики — зачики, лейка -леика, еж — еож, платье – плати); 5) различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры (сегодня — севоли, здоровый — зарови, ловят — овут, убирает – упира).

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л.В. Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма.

Шевцова Е.Е.
Центр патологии речи и нейрореабилитации,  Москва

Врожденный гипотиреоз (ВГ) — одно из наиболее часто встречающихся врожденных заболеваний эндокринной системы у детей. Частота врожденного гипотиреоза колеблется от одного случая на 3500-5000 новорожденных в Европе и Северной Америке до 1 на 2000 новорожденных в Латинской Америке и на Урале. У девочек заболевание встречается в 2-2,5 раза чаще, чем у мальчиков.

В основе заболевания лежит полная или частичная недостаточность тиреоидных гормонов, приводящая к задержке развития всех органов и систем. В первую очередь у плода, а затем у новорожденного ребенка страдает от недостатка гормонов центральная нервная система.

Гипоталамо-гипофизарно-тиреоидная система плода развивается независимо от материнского влияния. Гипофиз в виде самостоятельного образования выявляется уже на 4-ой неделе беременности, дифференцировка его клеточного состава заканчивается к 20-ой неделе эмбриональной жизни. К 14-16-й неделе внутриутробного развития щитовидная железа плода способна накапливать йод и синтезировать йодтиронины. Гипофиз плода к этому времени может секретировать тиреотропный гормон (ТТГ), который синтезируется базофильными клетками передней доли гипофиза. Причиной дистенезии щитовидной железы могут быть как генетические факторы , так и факторы внешней среды. В настоящее время в отделении детской эндокринологии ЭНЦ РАМН активно изучаются молекулярно-генетичекие основы врожденного гипотиреоза.

Это заболевание является инвалидизирующим, так как приводит к соматическим осложнениям, таким как нарушение сердечно-сосудистой деятельности, изменение функционального состояния центральной нервной системы, расстройства со стороны желудочно-кишечного тракта.
 Больше других от недостатка тиреоидных гормонов у ребенка страдает центральная нервная система. Низкий уровень тиреоидных гормонов, особенно в первые месяцы жизни, приводит к задержке процессов миелинизации нервных волокон и дифференциации нервной ткани, снижает накопление липидов, гликопротеидов в нервной ткани, что в конечном итоге вызывает морфофункциональные нарушения в мембранах нейронов, проводящих путях мозга. Следствием этих патологических процессов является нарушение психофизического и речевого развития ребенка.

Установлена тесная корреляционная зависимость между сроками начала заместительной терапии и индексом физического, интеллектуального и речевого развития ребенка в дальнейшем. Благоприятное своевременное развитие можно ожидать только при начале лечения в первый месяц жизни ребенка. В последние десятилетия появилась реальная возможность массового обследования всех новорожденных на ряд врожденных заболеваний (фенилкетонурия, галактоземия, врожденная дисфункция коры надпочечников, муковисцидоз, гомоцистинурия), и, в первую очередь, учитывая частоту встречаемости, — на врожденный гипотиреоз. Впервые скрининг на врожденный гипотиреоз был осуществлен в Канаде (Квебек) в 1973 году. В настоящее время неонатальный скриниг на ВГ — эффективный метод обследования новорожденных с целью ранней диагностики заболевания, который проводят в условиях родильного дома на четвертые сутки с момента рождения.

В медицинской литературе проблема лечения и реабилитации больных ВГ освещена подробно. В педагогической литературе расстройствам речи, просодики и моторики у детей с ВГ до сих пор уделялось недостаточное внимание. В научных работах Э.И.Ефремовой (2002-2008 г.г.) подробно освещены вопросы диагностики нарушений голоса и речи, определены направления коррекционной работы по восстановлению голосовых и моторных функций у детей с ВГ.

В настоящее время недостаточно представлена методическая литература, посвященная вопросам логопедической и психолого-педагогической работы с детьми с врожденным гипотиреозом, направленная на преодоление просодических нарушений.

Наше исследование проходило на базе детского отделения ЭНЦ РАМН в 2007-2008 г.г. Цель исследования заключалась в выявлении частоты нарушений речи и интеллекта у детей с врожденным гипотиреозом, которым заместительная терапия тиреоидными препаратами была назначена в раннем периоде постнатального развития.

Нами было обследовано 45 пациентов с вышеуказанной патологией в возрасте от 4 до 16 лет, из них 20 девочек, 25 мальчиков. Больные находились в состоянии клинико-гормональной компенсации.  Для оценки речи и интеллекта применялись следующие методы: анализ анамнестических данных, изучение медицинской документации, наблюдение, традиционное психолого-педагогическое обследование.После проведенного исследования были получены следующие результаты.

Практически у всех детей, независимо от сроков начала лечения, выявляются дизартрические расстройства разной степени тяжести: от спастико-паретической до спастико-ригидной симптоматики, в отдельных случаях присутствуют спастико-гиперкинетические расстройства. Характерны нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппаратов. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются выраженные просодические трудности: речь монотонна, маловыразительна, голос тихий, слабомодулированный, бедный обертонами, темп чаще замедлен. У 3% детей речевое расстройство осложняется заиканием и заикоподобными нарушениями. У 65% обследованных детей отмечается системное недоразвитие речи, в том числе, главным образом — II — IV уровня, так как практически все дети получали или получают логопедическую помощь. 3,2% детей на момент обследования не имели нарушений произносительной стороны речи, так как ранее посещали логопеда. Но практически у всех детей при этом сохраняются просодические нарушения, которые выражаются в несформированности темпо-ритмической организации речи, в нарушении ее интонационно-мелодичекой выразительности, расстройстве согласования механизмов дыхания и голосоведения, нечеткости дикции, гиперназализации, а также в трудностях грамматического и синтаксического оформления речи.

Кроме того, дети, которые начали получать заместительную терапию после трех лет, имеют стойкие нарушения интеллектуального развития, связанные с изменением функционального состояния центральной нервной системы. К этим симптомам относится замедление психической деятельности, заторможенность, задержка развития головного мозга, в некоторых случаях стойкие поражения с дегенеративными изменениями нервных клеток.

Дети с врожденным гипотиреозом не всегда могут посещать массовые школы. Общеобразовательную школу посещают 83,1% обследованных детей школьного возраста, 40% из них обучаются на дому. Школу для детей с интеллектуальными нарушениями посещают 14,2% обследованных. 2,1% пациентов обучаются в классах коррекции.

62,2% детей дошкольного возраста посещают логопедические группы ДОУ, а также группы для детей с ЗПР. 37,8% детей, вследствие соматической ослабленности, не посещают дошкольные учреждения.

Таким образом, проблема интеллектуального и речевого развития детей с врожденным гипотиреозом имеет большую медицинскую, педагогическую и социальную значимость. Перспективным направлением является разработка ранней комплексной диагностики отклонений интеллектуального и речевого развития, а также поиск путей комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и профилактики этих нарушений. Промедление с назначением лечения и дальнейшей психологической и педагогической реабилитации ведет к неблагоприятному прогнозу (Жуковский М.А., Алексеева Р.М., Щебрачева Л.Н., Филимонова Н.А., Безлепкина О.Б., Чикулаева О.А., Ефремова Э.И.).

Нарушение просодической стороны речи у детей с ДЦП

Сочинская Злата Борисовна,
учитель ГБОУ «Центр «Динамика»

Нарушение просодической стороны речи является одним из ведущих речевых расстройств у детей, страдающих детским церебральным параличом. Страдают все компоненты просодики: темп, ритм, ударение, паузация, мелодика. При наличии нормального слуха речь таких детей характеризуется невнятностью, монотонностью, гнусавостью, интонационной бедностью. При крике и плаче их голос достаточно громкий, при речи — тихий, слабомодулированный. Простые по структуре слова дети с ДЦП произносят по слогам с интервалами в голосе. При этом первый слог обычно произносится ими наиболее отчётливо, второй — гораздо слабее, а остальные — беззвучно или на дополнительном глубоком вдохе. Сложные в плане произношения слова в речи таких детей практически отсутствуют, обычно они заменяются на более простые по структуре. Дети затрудняются выделить ударный слог слова, нередко произносят слово, выделяя сразу несколько слогов в качестве ударных, или совсем не выделяют ударный слог, проговаривая слово монотонно.

При различных формах детского церебрального паралича наблюдаются некоторые специфические особенности нарушения просодических компонентов речи. Так, у детей с паретической формой ДЦП наблюдается резкое нарушение мелодико-интонационной стороны речи. Отсутствие или бедность интонаций в речи таких детей в большинстве случаев компенсируется движениями глаз, мимикой, жестами, и становится основным средством общения с окружающими людьми.

При гиперкинетической форме ДЦП, наоборот, наблюдаются нарушения мимической мускулатуры вследствие нарушения мышечного тонуса. Это обусловливает трудности при выполнении движений, связанных с подниманием и нахмуриванием бровей, зажмуриванием глаз, движением губ. Данные нарушения в свою очередь оказывают неблагоприятное влияние на мелодико-интонационную сторону речи, т.к. использование мимики облегчает передачу разнообразных оттенков интонации.

При ДЦП отмечается и нарушение темпа речевого высказывания, который может быть как ускоренным, так и замедленным. Иногда у одного и того же ребёнка наблюдается чередование ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза не договаривается до конца, смысловые ударения расставляются беспорядочно, нарушается расстановка пауз. Дети делают паузы там, где они не нужны, и не делают там, где они необходимы. Первые слова фразы произносятся обычно громко и разборчиво, затем дети переходят на шёпот.

Имеют место и нарушения голоса. Голос детей с ДЦП обычно тихий, часто неравномерный — то тихий, то громкий, монотонный, иногда с гнусавым оттенком. В большинстве случаев хриплый, глухой, сиплый, голосовые модуляции либо отсутствуют, либо слабо выражены, т.е. ребёнок не может произвольно менять высоту тона. Часто у таких детей отмечается недостаточная сила голоса: голос слабый, иссякающий к концу фразы; нарушение тембра голоса: голос глухой, гортанный, напряжённый, прерывистый, что обусловлено парезами речевых и голосовых мышц, нарушением их мышечного тонуса.

У детей с ДЦП наблюдается и расстройство речевого дыхания. Ритм дыхания нарушен, часто отсутствует согласование процессов вдоха и выдоха. Вдох, как правило, очень глубокий, выдох укороченный. Первая часть речевого высказывания обычно произносится на вдохе, затем делается резкий выдох, следующая часть фразы либо снова произносится на вдохе, либо не договаривается вообще.

Дети не вопринимают и не воспроизводят основных видов интонации(повествования, восклицания, вопроса). Разные по интонационной структуре предложения воспринимаются такими детьми одинаково, т.е. у них отсутствует «чувство» интонационного различия. Иногда дети правильно определяют интонацию предложения, подбирают соответствующую карточку со знаком препинания, но не могут воспроизвести предложение с нужной интонацией. Наибольшую сложность при вопроизведении представляют вопросительные и восклицательные предложения. Дети затрудняются читать тексты, построенные в форме диалога. Основные виды интонации очень часто передаются такими детьми с помощью мимических и жестовых движений.

Таким образом, следует отметить, что у детей, страдающих детским церебральм параличом, нарушены все компоненты, составляющие просодику речевого высказывания, что необходимо учитывать в процессе работы над просодической стороной речи.